(попытка философского анализа некоторых тенденций школьного и вузовского обучения)
Авторы:
Действительный член ПАНИ Доньшин А.Ф.,
Зав.кафедры философии МГОСГИ, кандидат философских наук, профессор Калашников С.Г.,
доцент кафедры философии МГОСГИ Лыкин С.С.
В статье отражены взгляды и представления о некоторых проблемных ситуациях современного этапа модернизации образования в РФ. Философский анализ предполагает поиск сущностных сторон учебно-воспитательного процесса, внутренних механизмов и предпосылок, критическую оценку уже полученных результатов, опираясь на которые можно было бы эффективно и плодотворно, шаг за шагом, идти к намеченной цели.
Среди совокупности многочисленных причин и условий, отрицательно влияющих на повышение качества образования, можно выделить наиболее острую, так называемую «ползучую коммерциализацию образования». Так, например, определил содержание реформ школьной и вузовской подготовки Е. М. Примаков, выступая на 5-ом Гайдаровском форуме в январе 2014года.
Учительство отныне всё больше становится расчётливой профессией, а учитель из интеллектуального и духовного наставника постепенно превращается в коммерсанта от образования.
Ключевые слова: модернизация, образование, коммерция, финансы, учебно-воспитательный процесс, инклюзивное образование, творчество, ответственность, духовно-нравственное воспитание.
The transformation of the complex system of education in the sphere of the services: the triumph or the end of the modernization of school?
(the attempt of the philosophical analysis of some tendencies of school and University education)
S.G. Kalashnikov, S.S. Lykin
The article reflects the views and ideas about some problems of the current stage of modernization of the education in the Russian Federation. The philosophical analysis involves the search for the essence parts of the educational process, internal mechanisms and conditions, critical assessment of the obtained results, based on which we can effectively and efficiently step by step, go to the target.
Among the set of many causes and conditions that negatively affect the improvement of education quality you can select the most pressing the so-called «creeping commercialization of education». Thus, for example, E.M. Primakov has defined the content of the reforms the school and University training, speaking at 5 Gaidar forum in January 2014.
Now teaching is becoming a more prudent profession and a teacher from intellectual and spiritual mentor gradually turns into an educational merchant.
Key words: modernization, education, Commerce, Finance, educational process, inclusive education, art, responsibility, spiritually-moral education.
Уважаемые коллеги!
Ни для кого не является секретом, что систему современного образования сильно «штормит и лихорадит» вот уже два десятилетия кряду. Даже президент РФ В. Путин на заседании Российского литературного собрания в ноябре 2013 года вынужден был признать, что «представители так называемого креативного класса пробрались в Минобрнауки и там всё это нарисовали».
Эти « креативщики» с фальшивыми дипломами о высшем образовании продолжают «извергать» из верхних слоёв «атмосферного управления образованием» тайфуны модернизации, смерчи оптимизации, ураганы трансформации с единственной благородной задачей – улучшить…
Но в результате десятилетий улучшения вдруг «неожиданно» обнаружилось, что среднестатистический российский школьник не может осилить более трёх страниц текста и не в состоянии письменно, без грубых ошибок, на родном языке отразить содержание прочитанных страниц. Наталья Солженицына, на уже упомянутом собрании, открыто заявила – «то, что происходит в нашей стране с литературой, является не чем иным, как полномасштабной катастрофой». Но разве не об этом твердят уже столько лет все педагоги гуманитарии? Разве не эти проблемы были изложены в открытом письме президенту России два года назад всем коллективом филологического факультета МГУ? Почему же не слышали «тайные советники образования и науки» этот «стон» педагогов? Может, не хватило знаний для того, чтобы вдумчиво «расшифровать ленту тревожной кардиограммы», этой сердечной мышцы школьного и вузовского обучения и воспитания?
Теперь, когда её расшифровали, президент предлагает объявить 2015 год – Годом литературы и разработать долгосрочные продуманные (так и напрашивается, подчеркнуть, что раньше были бездумные) меры поддержки школьной литературы. На деле это означает «переделать переделанное», т. е. возвратить сочинение в состав экзамена по русскому языку и литературе. И, конечно, образовательные управленцы возьмут под козырёк эти советы и, без всякого сомнения, с тем же рвением с каким прежде изгоняли сочинения из школы, начнут его насаждать, возложив бремя материальных расходов на родителей школьников и студентов. Значит опять за провалы «эффективных менеджеров», у которых «монеты крутятся в глазах», придётся расплачиваться рядовому налогоплательщику.
Именно поэтому, педагогическое сообщество, например, серьёзно обеспокоено чрезмерно галопирующей коммерциализацией школы. Действительно, если обучение и воспитание своих граждан всегда было главнейшей обязанностью и общим делом государства, то в настоящее время образование всё больше превращается в частное дело каждого. С другой стороны, сугубо коммерческий подход к образованию не в состоянии предложить никаких независимых критериев определения качества учебно-воспитательных мероприятий, кроме как формализованное до мельчайших подробностей схематичное отображение его – в рублях, часах, процентах и десятков страниц всевозможных «макулатурных» отчётах о проделанной и намечаемой работе, демонстрирующих показное благополучие.
В самом ли деле, задаются вопросом большинство педагогов, что «Наша новая школа» стремительно превращается в «рынок образовательных услуг» или пока ещё остаётся «храмом знаний», где формируется свободная, самостоятельно мыслящая личность, полностью ответственная за свой выбор и поступки? Может быть, этот вопрос на первый взгляд выглядит слишком надуманным, искусственно преувеличенным, даже в некоторой степени провокационным, уводящим нас в бесплодную и пустую дискуссию о проблемах справедливого распределения денежных средств, стоимости обучения каждого ученика, оптимальной нагрузки педагога. Однако, такая постановка вопроса при более внимательном и вдумчивом отношении к данной проблеме «открывает глаза» на глубокие сущностные различия при организации учебно-воспитательного процесса в разных его проявлениях, в том числе и таких его форм, как инклюзивное и специальное обучение. В них то, как нигде более, педагогическое воздействие строится на тщательном учёте особенностей физического и умственного развития ученика, требующего, безусловно, удвоенного или утроенного интеллектуального напряжения, материальных и временных затрат преподавателя. Однако образовательная политика, выраженная в законодательных актах последних лет, нередко приводит к противоположным результатам. Вот наглядный пример «объективных» издержек нового закона «Об образовании», который, казалось бы, провозглашает благородные цели дальнейшего развития отечественного просвещения. Но реальная жизнь существенно расходится с его декларативными предписаниями. Остаётся только гадать, преднамеренно это сделано или по недосмотру? Речь идёт о семейной форме обучения законодательно закреплённой ещё в 1992г., которая вроде бы сохранена в новом законе за небольшим «уточнением», заключающемся в том, что общее образование теперь является расходным обязательством регионов. Отныне региональная власть должна обеспечить освоение федерального государственного стандарта исходя, из самостоятельно рассчитанных нормативов, и осуществлять финансирование школы из бюджета своего региона. При семейном же обучении школа получает региональные деньги только на проведение итоговой и промежуточной аттестации, ещё в лучшем случае на учебники для детей на «семейке». Сюда, конечно, не входят расходы на прочие сопутствующие образованию вещи, вплоть до медико-психологической и педагогической помощи нуждающимся. «Небольшая» поправка на деле приводит к большим разочарованиям. Ведь теперь финансирование школы, по крайней мере, семейное обучение, значительно урезано. И как результат, школа, озабоченная только количеством услуг, добровольно-принудительно рекомендует родителям написать заявления об отчислении их детей из школы, Зачем школе такие дети, если они не приносят доход? Выходит, что закон «Об образовании» попросту отмахнулся от образования.
Поэтому, не вызывает сомнения тот факт, что в зависимости от того какой из альтернатив, обозначенных выше, приоритетных целей в процессе обучения будет придерживаться отдельный педагог, пусть даже открыто не заявляя об этом, задачи обучения, методические приёмы, средства педагогического воздействия и организация учебных занятий будут отличаться коренным образом. Превращение школы в место, где предлагают и продают образовательные услуги, пишет заслуженный учитель России, директор Московского центра образования №109, Е. Ямбург является «одной из гримас модернизации образования». Реальная угроза от увлекательной погони за платными услугами по «ликвидации безграмотности», утверждают специалисты, заключаются в фетишизации экономических показателей при оценке перспектив развития образования. Абсолютизация финансовых расходов, возведение их в ранг единственного эквивалента измерения общего объёма учебно-воспитательной работы порождает ложные стимулы и оторванные от жизни чисто внешние, формальные критерии оценок подлинного знания, которые неуклонно ведут к деградации не только качества обучения, но и тормозят развитие целостности и зрелости самой личности школьника.
Упёртое, и может быть искреннее, желание сторонников рынка, несмотря на справедливую критику общественности, внедрить «хозрасчёт и самоокупаемость» в саму сердцевину обучения и воспитания уничтожает в зародыше не только славные традиции отечественного, подлинно народного просвещения с его бескорыстием и самоотверженностью подвижников «света разума, красоты и добра», но прежде всего, обесценивает и сами деньги, превращая их из средства нормального функционирования школьной жизни в цель и смысл всего образовательного процесса. Отныне – деньги и только деньги, причём, любой ценой вот чем должны быть постоянно обеспокоены администрация школы , родители учеников и может быть даже сами ученики.
Возьмём, например, концепцию современной модернизации школьного и вузовского образования, в которой «одурманенные», иначе не скажешь, всепоглощающей страстью «догнать и перегнать Америку» наши топ-менеджеры от образования объявляют приоритетным направлением развития федеральной программы «Нашей новой школы» – превратить «Учителя №1» в « крепкого хозяйственника», а весь педагогический коллектив в подручных «нормативно-подушевого финансирования». Следовательно, и главной задачей педколлектива теперь становится не приобщение учеников к знаниям, а забота о том, чтобы в «храме знаний» было светло, чисто и тепло. Само же содержание обучения сводится, в лучшем случае, к механическому натаскиванию усреднённых сведений, не требующих большого умственного напряжения.
С другой стороны, трудно возразить против нормальной организации образовательного процесса в благоприятных и комфортных условиях школьной жизни. Однако свет и тепло должны быть, прежде всего, в душах наставленников молодёжи. Недаром, народная мудрость гласит, что зажигает тот, кто сам горит. Вряд ли в роли Прометея может выступать продавец образовательных услуг. Потому что в сфере услуг клиент всегда прав. Ему необходимо услужить, угодить, потакая его сиюминутным капризам и запросам, иначе он откажется платить. Логично тогда задать вопрос — сколько же должна стоить «унция» душевных затрат и «баррелей» любви и самоотдачи педагога? И вообще так ли уж нужны нам сегодня «несвоевременные мысли» и «орхаичные понятия» стыда, совести, милосердия, если время учителей оказывающих помощь в овладении знаниями уходит и наступает время учителей оказывающих, внешне похожие на обучение, образовательные услуги, т. е. решающих свои собственные вопросы, руководствуясь меркантильными интересами и потребностями?
Согласиться с этим ни в коей мере нельзя. Образование – это сложный, кропотливый и трудный процесс производства творческой, разносторонне подготовленной личности гражданина государства. Значит главной задачей педагога-наставника, по-прежнему, должна оставаться благородная цель, состоящая в том, чтобы побудить, «разбудить» внутренние потенции стремления к самосовершенству. А если возникает необходимость, то и принудить. История педагогики, её теоретические находки, традиции и здравый смысл не отвергают такой педагогический инструмент, как принуждение. Отказ от последнего равнозначен отказу от культуры, ибо приобщение к духовному наследию предков, его интеллектуальному потенциалу, богатству разнообразных форм и проявлений художественного творчества, может быть, достигнут только упорным, систематическим трудом и не только самостоятельно, но и с помощью «опекунства» со стороны знающего специалиста готового в определённых условиях и «власть употребить». Знание, образованность нельзя купить. Они добываются совместными усилиями учителя и ученика в результате настойчивого, длительного и систематического учебного процесса.
Образование, пишет С. Рукшин, – это не услуга, а системообразующий институт нации, формирующий человека и гражданина. Порочность сугубо рыночного подхода к образованию кроме того подтверждаются и результатами полученными в ходе уже состоявшихся преобразований. Оценивая их эффективность, становится всё более очевидным, что сам процесс получения знаний не исчерпывается механическим накоплением суммы сведений и не может быть сведён только к объёмам финансирования. Он, прежде всего, должен быть «заострён» на формирование творческого отношения к окружающему миру, на развитие мыслительных способностей и принятие решений в соответствии с постоянно меняющимися условиями. «Социальное конструирование идентичности личности как человека и гражданина своей страны, – замечает А. Г. Асмолов, – является, по моему мнению, ключевой задачей социокультурной модернизации образования»[1]. С ним солидарны и другие представители педагогической науки. Например, обсуждая перспективы модернизации учебно-воспитательного процесса в наше время, Ю. Н. Афанасьев прямо указывает на личностный компонент образования, задавая вопрос: «А может ли образование быть негуманным»? И отвечая на него, он пишет, что «быть человеком трудно, но задачей сферы образования человека является создание максимально полных условий для вскрытия этого истинно человеческого, ориентированного на целостную организацию сознания»[2].
Более того. Именно об этом писал ещё в 1922 году выдающийся советский учёный, педагог и психолог С. Л. Рубинштейн: «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека – вот путь и такова задача педагога»[3]. Подчеркнём особо, что принцип деятельстного подхода к формированию самосознания, разработанного отечественной школой психологии, не утратил научной ценности и в наше время. Конечно, традиционная модель образования, стержнем которой бала известная третичная формула –знание, умение, навыки – в настоящее время уже не исчерпывает всю полноту учебно-воспитательной деятельности, Сегодня совершенно недостаточно простое усвоение готовых результатов прошлых поколений и их житейского опыта. Необходимо сосредоточиться на развитии самого субъекта деятельности, процессах духовного производства, становлении и функционировании его «самости», «собственного Я» и потребности в выработке «своих» знаний.
Определённый оптимизм в «светлое будущее» образования вселяют уверенные публичные заявления руководителей государства и региональной власти о постоянном внимании к этой сложной проблеме. Так, в августе 2013 г., накануне нового учебного года, вице-премьер Московского правительства Л. Н. Антонова прямо заявила, что по итогам 2012 г. Московская область отмечена, как регион, где комплексно подходят к формированию положительной мотивации учащихся по овладению знаниями в совокупности с развивающимися образовательными технологиями.
Наивная надежда на то, что «невидимая рука рынка» всё расставит по своим местам с «пелёнок» социализации личности, опровергается суровой правдой жизни. Вроде бы рыночные регуляторы любого вида деятельности вполне объективны. Но, в образовании они растянуты во времени. Для того, чтобы восторжествовали справедливые отношения и были усвоены азы научных знаний, требуется длительный отрезок времени. Особенно это касается воспитания. В этом процессе рынок услуг «сжимает» время и тогда его не хватает для осмысления. Время расходуется и учитывается только для увеличения количества информации. А что с ней делать неизвестно. Ведь ещё Гераклит, 2,5 тысячи лет назад, провозгласил, что «многознание не научает».
Поэтому здесь и сейчас уповать только на стихию рынка – это большое заблуждение. Подлинные рыночные отношения должны выстраиваться сознательно и обязательно с помощью политико-правовых решений государства. В добавлении к этому, заметим, что свобода рыночных образовательных услуг порождает не только иждивенчески-потребительскую концепцию существования, этакого самодовольного обывателя, но и активную «психологию потребления», «делового» взгляда на весь процесс обучения. Заказчик услуг, прежде всего родители, нежели сами дети, не желают тратить силы и средства для изучения «лишних» предметов. Они хотят получить такие знания, которые бы обеспечили материальный достаток на всю оставшуюся жизнь. Возьмём, например, процесс получения технико-технологических знаний. Разве это является секретом, что полноценным, в мире высоких технологий и глобальной информатизации, оно невозможно без усвоения основ логико-математического мышления, понимания нравственных границ дозволенного и запретного, эстетических потребностей личности? С другой стороны, обществознание, гуманитарные отрасли знания всё больше становятся «нагруженными» методами и лабораторными процедурами естественнонаучного анализа, такими как – математические модели прошлой и современной социальной действительности, статистическими выкладками, данными социологических опросов и их формализованной обработкой, контент-анализом текста письменных источников. И совершенно не удивительно, что в результате избирательного подхода к получению только «нужных» знаний, выпускник средней школы становится «одномерным человеком», этаким «интеллектуальным уродцем». Ведь получение количества ради количества, отрывает человека от реальной действительности, от подлинных человеческих отношений. Мы сегодня всё чаще сталкиваемся с такими «маугли XXI века».
Очевидно, что образовательные услуги в чистом виде малопригодны даже для усвоения элементарных знаний общечеловеческой культуры, не говоря уже о воспитании духовно-нравственных качеств индивида. В самом деле, внутренний мир человека, мир его ценностей и предпочтений, специфика и многообразие субъективных проявлений индивида, оказывающих первостепенное влияние на самобытность его существования, никак не укладывается в «прокрустово ложе» утилитарно-прагматистской идеологии развития подрастающего поколения. С помощью образовательных услуг в принципе нельзя решить сложнейшие проблемы духовно-нравственного воспитания, в которых, по утверждению многих исследователей, в настоящих условиях уже невозможно достичь сколь-нибудь видимых успехов не разработав систему взаимообусловленных и теоретически обоснованных компонентов целенаправленного и последовательного воздействия на индивидуальное и групповое сознание в течение всего образовательного процесса. Интегративную же роль в деле целостно сформулированного общего воспитательного идеала, диктуемого вызовами времени, обязана взять на себя философия, которая изначально и была призвана вырабатывать обобщённые представления о целях и ценностях образования, принципах и закономерностях обучения и воспитания, психолого-педагогических основах творческого развития воображения.
История философии, «питаясь соками конкретных наук», накопила немало содержательных элементов ориентированных на живое, личностное знание, интеллектуальную активность познающего субъекта. Философский анализ устремлён к самому основанию духовной культуры, вокруг которого концентрическими кругами «расходятся» все другие знания. Философия в педагогическом процессе являет собой не столько учебную дисциплину, сколько определённый угол зрения на различные явления, поддающиеся логически обоснованным высказываниям и оценкам. Другими словами, философский комментарий – это своеобразное искусство косвенного сообщения, целью которого может быть и просвещение, и приобщение, и даже побуждение к действиям путём индивидуальных наставлений и публичных дискуссий, потому как духовная культура по своей сути всегда внутренне полемична. Если конкретные науки только передают знания, то философия призывает к критическому восприятию, к содержательной и плодотворной дискуссии, в которой уточняются, проясняются, исправляются и усваиваются представления и выводы о предметах окружающего мира[4].
Человек пытаясь, стать кем-то (педагогом, врачом, инженером) стремится овладеть нужными знаниями и навыками своей конкретной профессии. Но, все, же основной смысл его существования, цель его жизни заключается не только в том, чтобы стать кем-то, а в том, чтобы в любой профессии оставаться самим собой, т. е. просто человеком, со своими радостями и огорчениями, тревогами и надеждами.
Именно поэтому, тезис о возрастании духовных ценностей, моральной ответственности за свои поступки уже давно стал не праздным любопытством пытливого ума, а насущной необходимостью и повседневным вектором практической деятельности каждого человека, которому на «школьном рынке услуг» по определению не найдётся места.
Надо полагать, что роль и значение философского дискурса в деле формирования духовно зрелой и ответственной личности со временем будет только усиливаться, потому как философия – это язык и мысль свободного человека. Философский концепт имплицитно «заострён» на определении границ человеческой свободы. Без чёткого разделения этих границ, свобода может перерасти в своеволие, стать источником греховного соблазна или обернуться жестокими формами насилия над личностью. Но только свободный человек, в сообществе таких, же свободных людей, способен уравновесить между собой душу и тело, веру и знания, совесть и интеллект.
Разумеется, что подлинная свобода рождается в коммуникации, в общении с другими. Самосознание только тогда становится явным, когда человек всматривается в другого, говорит с ним, слушает его с одной единственной целью, чтобы лучше понять себя, увидеть себя глазами другого человека. В философской литературе это и называется самосознанием, а в психологии «концепцией Я». На самом деле коммуникативное общение и составляет незримый фундамент того, что человек называет искусством, религией, философией и т.п. Все формы духовной деятельности рождаются как следствие потребности человека в самосознании, которое нельзя выработать, не сопоставляя себя с другими, не отдавая на их суд собственные «откровения».
«Человеческая реальность может возникнуть и существовать, – пишет А. Кожев, – только как «признанная» реальность. Только в качестве «признанного» другим, другими, в конечном счёте, всеми другими, человек действительно будет человеком, как в собственных, так и в чужих глазах» [5].
Какие же рычаги должны быть использованы в педагогической среде. Чтобы найти оптимальное соотношение материальных расходов на обучение, не утратив стержень, глубинную сущность и цель образования, без которой все траты становятся бессмысленными?
Действенным рычагом, на наш взгляд, может служить субъектно-волевая концепция духовно-нравственного воспитания, разработанная на психологическом факультете МГОСГИ, при участии специалистов других кафедр института[6].
Достоинством её является, прежде всего, то, что она не только основана на теоретико-методологических принципах деятельностного подхода к формированию самосознания, но и переключает внимание исследователей с результатов предметной деятельности, на уяснение специфической волевой активности личности. «Деятельность, – замечает Г. С. Батищев, – есть диалектическое единство «распредмечивания» и «опредмечивания»: распредмечивание есть превращение человеком себя в наследника социального коллектива, его культуры, а «опредмечивание» – превращение себя в творца этой культуры, её жизни»[7].
Исходя из этого, в структуре предложенной концепции чётко вырисовывается органическое единство трёх составных частей, «трёх ипостасей», не существующих отдельно друг от друга. Первая часть связана с непреодолимым внутренним желанием каждого человека к возвышенным помыслам и идеалам, запредельным влечением к сверхъестественному («не хлебом единым»). Во второй предпринята попытка раскрыть «самобытную силу нравственного сознания» (И. Кант), в центре которой находится идеядолжного, в отличие от причинно обусловленного в природе. Эта самобытная сила воли никак не определяется ни физическими законами, ни инстинктами животного мира и указывает только на возможное или мыслимое действие познающего субъекта. Именно поэтому, третьим структурным элементом концепции выступают собственные волевые потенции личности. В этом и состоит оригинальность и новизна всей теоретической конструкции, в которой разумно-волевая основа деятельности индивида, являясь связующим звеном и цементирующим началом собственного свободного выбора, ставит взаимоотношения людей на твёрдую почву взаимного признания и одинаково ограждает личность, как от собственного произвола, так и ограничений её свободы со стороны общества. Начиная с этого момента, индивид обретает согласие с самим собой, с высшими духовными ценностями социального бытия, его практические действия теперь характеризуются разумным постоянством, а нравственные предписания становятся обязательными в любых житейских ситуациях.
Можно сказать, что недооценка или пренебрежение собственными волевыми усилиями личности в прошлых теоретических моделях приводила к тому, что многие их обобщения и выводы оставались только, «голым знанием», не оказывающим реального воздействия на её практические поступки.
Разумеется, нельзя не учитывать тот факт, что формирование воли как «внутреннего импульса» к энергичной и добросовестной деятельности на самом деле представляет собой сложный и длительный процесс. В нём индивид обретает право на свободный выбор духовных ценностей своих предков, сконцентрированных в восточно-христианских традициях, веками питавшие жизненные установки и стандарты поведения многих поколений россиян.
Таким образом, даже фрагментарный анализ далеко не завершённой модернизации отечественного образования вызывает справедливые опасения её окончательными итогами. Уже сегодня можно сделать некоторые выводы.
Во-первых, реальная оценка состояния современного образования показывает, что было бы непоправимой ошибкой надеяться только на финансово-экономические показатели в деле дальнейшего улучшения качества обучения. Школьная жизнь убедительно подтверждает, что получение образования в зависимости от платёжеспособности родителей только «насаждает» социальное расслоение общества. Особенно болезненно это «аукнется» в инклюзивном и специальном обучении. Федеральная власть перекладывая бремя расходов на региональные бюджеты, которые в массе своей являются дотационными, на самом деле создаёт искусственные барьеры в образовании на ровном месте. Такая образовательная политика, кроме всего прочего грубейшим образом попирает основные принципы Саламанкской декларации, провозглашающей, что «каждый ребёнок имеет основное право на образование и должен иметь возможности получать и поддерживать приемлемый уровень знаний»[8].
Во-вторых, слепое копирование зарубежных форм организации и методов обучения, без учёта национальных особенностей и сложившейся системы ценностей самобытной русской жизни на практике скорее означает концепцию «расстрела» отечественного образования. Ведь ради благой цели – в разы увеличить «человеческий капитал», являющийся главным инструментом вывода страны из зоны отсталости выбираются «поношенные» и устаревшие средства. Резонно спросить, можно ли рассчитывать на богатый урожай «человеческого капитала» завтра, если сегодня разбазаривается и просто уничтожается его «семенной фонд»?
И, наконец, в-третьих, Со всей очевидностью можно утверждать, что развитие умственных способностей и привитие технико-технологических навыков учащимся не принесёт желаемого результата, если будут преданы забвению или «пущены на самотёк» проблемы воспитания нравственных качеств: чувства персональной ответственности, веры в общечеловеческие идеалы добра и справедливости, чести и личного достоинства, патриотизма и искренней любви к своему Отечеству. Но именно этим целям и отвечает внутренняя логика учебно-воспитательного процесса направленная на поэтапное выявление самой природы духовного, обстоятельств и факторов развития этого социального феномена, оптимального соотношения духовного и материального в жизни человека, приёмов и методов самосовершенствования личности. В свою очередь, такой подход позволяет сформулировать и действенные педагогические практики в ходе всего учебного процесса. Данное обстоятельство следует подчеркнуть особо, потому, как неоправданно желание решать сложнейшие вопросы воспитания духовности в плоскости простых практических советов нередко приводит к совершенно противоположным эффектам: порождает нетерпимость к инакомыслию, духовную экспрессию и ожесточённость, упрямую категоричность в суждениях, а порой даже агрессию и насилие в поступках.
Спасибо за внимание!
Использованная литература:
1. Асмолов А.Г. Историко-эволюционная парадигма конструирования разнообразных миров: деятельность как существование. // Вопросы психологии. – 2008. – №5. – С. 10.
2. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманным? // Вопросы философии. – 207. – №7. – с, 41.
3. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онттологиии, логики и психологии. – М. 1997. – С. 438.
4. Межуев В.М. Культурная функция философии. // Вопросы философии. – №1. – 2008. – С. 11.
5. Кожев А. Н. Введение в чтение Гегеля. Лекции по Феноменологии духа. – СПб, 2003. – С. 18.
6. Духовно-нравственное воспитание: от теории к практике: монография / А.Б. Мазуров, И.М. Ильичева, С.А. Коптюбенко, С.С. Лыкин. – Коломна: МГОСГИ, 2011. – 239 с.
7. Батищев Г.С. Противоречие как категория человеческой логики. – М., 1969. – С. 15.
8. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.) [электронный ресурс, 6 ноября 2013 г.]